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作者：王崧舟

有一個老頭帶著他的兒子上市場買回一頭驢。買回來之后，老頭在前面牽著驢，兒子在后面跟著驢，慢慢悠悠地向著走，一路無話。沒想到半路上碰到一個瘸子，這個瘸子一看，特別地激動，指著那個老頭就說：“你這個人怎么那么傻？你自已掏錢買的驢，自個兒不騎，牽著走？”那老頭一聽，有道理，自己買的驢干嘛不騎呢？“來，兒子，你上來！”兒子翻身上去。于是，老頭在前面牽著驢，兒子騎在驢上，慢慢悠悠地向著走。走著走著，碰到一個老頭，那老頭看了非常生氣，指著那小孩就說：“你這個人啊，像不像話？叫你老子給你牽驢，你自己卻坐在驢上面。你怎么、怎么忍心這樣騎？”那老頭一聽，也是。“得，兒子，你下來，我騎！”于是，兒子在前面牽著驢，老頭騎在驢上，又慢慢悠悠地向著走。走著走著，又碰到一個抱小孩的婦女。一看，氣不打一處來，指著老頭就說：“你這個做父親的，你怎么那么狠心？你孩子這么小，你自己在上面騎著驢，卻讓孩子牽著驢？你這做父親的也……”這老頭一聽，也是啊！“得，兒子你也上來！”二人都上去，騎在驢上又慢慢悠悠往前走。走著走著，又碰到一位老太太。那老太太更生氣，拄著拐杖就對驢上的父子倆說：“這驢是不是你們的？是不是你們掏錢買的？自己掏錢買的驢，你們兩個人騎在驢背上，還不把驢壓死？”這老頭一聽，這怎么辦？兩個都下來不行，兒子上去不行，我上去不行，兩個都上去也不行，得，兒子，我跟你一起抬著驢回家！

老師們，講了一個笑話，笑過之后，可能大家都有所感悟，我說的這個抬驢的人是誰呀？在坐的各位都有同感，講的就是我們這些語文老師。大家都有這樣一個感受：語文難上，做語文老師真難啊！很多老師都說：“越教到后來，越感覺不會上課了。”有人說：數學課清清楚楚一條線，語文課，模模糊糊一大片。你這么模糊來模糊去，模糊到最后你姓什么叫什么都不清楚了。這個里面，既有主觀的原因，也有客觀的原因。從客觀的角度來說，我們語文教學研究，“婆婆”太多。那些專家、學者、權威對語文研究的興趣非常濃厚，深度非常利害。五十年代語文強調文學性，六十年代語文強調思想性，七十年代語文強調革命性，八十年代語強調文工具，九十年代語文強調人文性，二十一世紀語文強調語文生命性。語文還有什么整體性、基礎性、情感性、形象性……這個性那個性。總而言之，言而總之，“婆婆”們對語文的“性”特別感興趣，于是我們的語文老師特別容易受到“性騷擾”。所以，面對各種紛至沓來莫衷一是的“性”，語文老師也不知道語文到底姓什么，叫什么。從主觀上面來說，我覺得語文老師對語文的屬性，對語文的功能，對語文的特征缺乏一種內在的覺悟，缺乏一種真正發自內心的屬于他自個兒的那種理念，那種精神，那種把握。

如何走出困境，如何使我們的語文的教學走向一條陽光大道。全國著名特級教師錢正權經常跟我說這樣一句話：當前的語文教學兩句話，八個字“刪繁就簡，返樸歸真”。尤其是返樸歸真，我們不要被各種紛至沓來目不暇接的這個理論，那個學說給弄模糊了。我們要有自己的“真”，有自己的“樸”。語文教學千變萬變不離其宗，這個宗就是我們所要返的“樸”，所要歸的“真”。老師們，“樸”在哪里，“真”在何方？我建議大家都靜下心來，一字一句、認認真真、全神貫注、專心致致地讀一讀《義務教育語文課程標準》（實驗稿）。尤其是《語文課程標準》當中關于語文課程的理念那一個章節。可以說，是到目前為止，這是我們語文界近五十年的改革，探索、挫折、徘徊、誤區等等之后，所積淀下來的智慧的結晶。為了這樣的一筆財富，我們付出了很多很多。今天我想圍繞“語感”的話題來展開語文教學當中的一個真諦。課程標準里面有這樣一段話：語文課程必須高度重視漢語語言文字對識字、寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維的影響。在語文教學中尤其要重視培養學生整體把握的能力和良好語感的培養。漢語語言的特征文字，整體把握能力的培養，良好語感的形成，這是語文教學中一項具有“樸”和“真”的意義上的教學理念。說到語感，我就非常的自豪。因為，中國近代教育史上第一個提出“語感”這個術語的，是我的同鄉，上虞人，夏mian尊先生。夏mian尊先生可能大家不怎么熟悉，但是，我說另外一個人大家可能就知道。這個人就是葉圣陶先生。夏老和葉老是兩親家。葉老的兒子葉知善跟夏老的女兒是夫妻。夏mian尊先生還翻譯過一本非常著名的小說，叫《愛的教育》，是意大利的一個作家寫的。他是第一個翻譯的。上海有一個愛的教育基金會，他們每年要在上海市評選金愛心獎的中小學老師。不是開玩笑，那些評上金愛心獎的中小學老師獎品，是一顆真的用金子做成的心。他們每年都要到上虞的春暉中學去尋根。為什么呢？因為夏mian尊先生的故居就在春暉中學。夏mian尊先生對語感有一個富有“語感”的描述。盡管他沒有下過一個非常科學、精確、嚴密的定義。但是，他的這一段的描述，我相信對我們的老師了解把握語感是一個什么東西，會有幫助。夏先生說：“在語感銳敏的人心中，赤不但解作紅吧？夜不但解作晝的反對吧？春雨不但解作春天的雨吧？田野不但解作種菜的地方吧？在語感銳敏的人當中，見了新綠二字，就會有自然的化工，少年的氣概，無限的希望等等說不盡的志趣。見到落葉二字就會有寂寥了、傷感、落魄等等道不清的意愿。這是什么？這就是語感。去年下半年，我在華東師范大學參觀國家級骨干教師的培訓，有一回，我們請來了《課程標準》研制組組長，華東師大中文系的著名教授巢宗祺給我們講語文課程標準解讀。講完以后，留出半個小時給我們學員提問。我提了一個問題，我說：“曹教授，我仔仔細細統計了一下，語文課程標準當中，語感這個詞出現了四次。我知道，這個術語在您的份量中肯定很重。”他說：“是的。”“我想冒昧地請教一下，什么叫語感？”老頭子稍稍想了一會兒，然后笑著說：“不瞞你說，語感這個東西啊，當你能夠用語言把它說得清楚的時候，它已經不是語感了。”這話聽起來很俏皮，實際上老頭子的話非常有道理，郭沫若先生講：語感這個東西，如水在口，冷暖自知。其實每個人都有語感，但是這個東西只可意會，不可言傳。教師們總感覺語感這個東西說起來非常玄乎，捉摸不定、把握不定，這個說語感是一種能力；那個說語感是一種心理狀態；這個說語感是一種心理語言圖示；那個說語感是一種生命在語言上的獨特表征；這個說語感是一種技巧；那個說語感是一種責任。我收集到的關于語感的定義不下三十種之多。公說公有理，婆說婆有理，最后誰也說服不了誰。我想我們可以采取的對策只有一條，都不予理睬。你就從自個兒內心的覺醒出發。你是怎么理解怎么把握語感的。你就從自己的教學中就怎么去實施，怎么去操作。但是我覺得有一條，我們必須高度重視對語感的培養。

咱們先來看一個例子。這是1996年高考語文當中的一道試題。

下列四句話，用的詞語完全相同，但強調的重點卻不同。其中分別強調“受話人”和“打電話”這件事的一組是：

1、他上午在家里是給我打了一次電話。

2、他上午是在家里給我打了一次電話。

3、他是上午在家里給我打了一次電話。

4、他上午在家里給我是打了一次電話。

A：1、2B：2、3C：1、4D：3、4

你們在心里默默讀讀，正確的答案是什么？

正確答案是c。四句話，把那個“是”去掉，完全一樣。就是這個“是”在句子當中出現的位置不同，這個“是”像一只老鼠，非常活躍，跳來跳去，使四句話所要強調的意思不一樣。我們知道“是”這個詞，在我們漢語當中一般作為判斷動詞出現，緊跟在后面的是狀態、性質、屬性等等。但是這個“是”在這里并不是判斷動詞。它起一個強調作用，相當于的確、確實、真的。而緊跟在后面的是它要強調的那個意思。比如說第一句話強調的是“我”。第二句話，強調的是在家里，打電話的地點。第三句話強調的是打電話的時間——上午，第四句話，強調的是打電話。但是老師們要注意，假如考生也像我這樣對這道題作這樣條分縷析地研究，然后得出一個結論。那么，十有八九，這么結論不一定可靠。第二，事實上，高考的時間也不允許這樣慢悠悠地思考問題。這個時候最重要，最經濟也是最管用的方法就是在心里悄悄地讀一遍。語感強的人根本用不著分析，他一讀就知道正確答案在哪里。所以在這個時候，語感起了一個非常重要的作用。馬上有老師提出反對：王老師，你這個意見有失偏頗。高考那么多題目，高考那么多題目都考語感，都跟著感覺走啊？那我現在可以跟你這樣說，專家已經研究過了，一張語文高考試卷其中三分之二的題目，如果不靠語感，如果沒有語感的參與，完蛋，下課！特別是作文和閱讀。實際上高考作文，最關鍵最根本的就是他自己已經養成的語感思維。他靠的是語感。并不是說高考的時候審這個題目，挖那個思路，有那個創意。不是，絕對不是。真正語感水平高，語感能力強的人，他看到那個題目，幾乎可以不假思索下筆成文，文思如雨，文采斐然。這就是語感。

咱們再來看一個例子。

走到離伯父家門口不遠的地方，看見一個拉黃包車的坐在地上呻吟，車子扔在一邊。

我們走過去，看見他兩只手捧著腳，腳上沒穿鞋，地上淌了一灘血。他聽見腳步聲，抬起頭來，飽經風霜的臉上現出難以忍受的痛苦。——《我的伯父魯迅先生》

這是《我的伯父魯迅先生》的一段話。很多老師都教過，大家都會注意到這一段當中有一個詞語必須落實，哪個詞？“飽經風霜”。咱們有兩個老師同樣上這一篇課文，同一個詞語——飽經風霜。六（1）班、六（2）班兩種不同的上法，給大家描述一下。六（1）班的語文老師是這樣上的：

上課之前，先讓學生預習，預習要求是有不懂的問題，不懂的詞語查查字典和詞典，自己能解決的都把它解決了。課堂上，上到這個地方，老師問學生，哪位同學知道“飽經風霜”是什么意思？一個同學舉手說，老師我知道，“飽經風霜”是形容一個人經歷了很多的艱辛和磨難。老師不置可否，“請坐”！又叫了一個學生。“飽經風霜”是形容一個人經歷了很多的艱辛和磨難。老師又不置可否，“請坐”。第三個學生站起來，一字不漏地重復了前二個學生的答案，然后老師問學生：同學們，這個詞還有不同的意見嗎？沒了，肯定沒了，因為詞語手冊上寫著呢，不可能有第二種的答案。老師又不放心地問學生：同學們，你們都記住了沒有。記住了。

另外一個老師上課之前他也沒讓學生做預習，去翻字典、詞典的。課上到這兒，提問：“同學們，閉上眼睛，你們想想，在生活當中，你們有沒有看到過“飽經風霜”的臉？”

學生閉上眼睛深思片刻。有幾個孩子把手舉起來了。

他擺擺手：“把手放下，我現在還不想叫你們說。那么現在你能不能用自己的語言來描述一下拉黃包車的這位車夫的模樣？”

因為有前面的那個基礎，把生活體驗調取出來，把生活積累激活的那個基礎。

學生有話說了：“老師，我看到那個車夫額頭上面布滿了一道又一道皺紋，嘴唇干裂干裂的，有一道一道的裂紋，眼眶深深地陷進去，顴骨高高地突出來。”

“對，這就是一張飽經風霜的臉。”

“老師，我看到那個車夫一臉的臘黃，他實際上只有三十來歲，但是看上去已經有五十開外了。對！這是一張飽經風霜的臉。”

第三個同學站起來說：“老師，我怎么覺得他的那個頭發亂得像一堆稻草，臉色灰黑，明顯的營養不良。”

老師說：“對，這就是飽經風霜的臉。同學們，看到這么一張臉，看到這么一張飽經風霜的臉，你還能看出些什么？”

學生舉手說：“老師，我看出來了。我知道那車夫干活肯定非常的累，沒日沒夜地拉車，不管是烈日酷暑，還是暴風驟雨，為了家庭生活，他要拼命地拉，拉拉拉……”

第二個學生說：“老師，我知道，那車夫的家里肯定很窮，肯定是吃了上頓沒下頓。”

第三個學生說：“老師，我知道車夫的身體肯定不好，他因為身體有病營養不良干活又累，所以他的身體肯定很糟糕。”

這時候，老師很動情地說：“是呀！就是這樣一個車夫，那么冷的天，他居然還赤著腳在拉黃包車。可現在他的腳又被玻璃片刺破了，深深地嵌入腳掌上，地上淌著一灘血，他躺在地上痛苦地呻吟，他想起來卻又起不來。如果你當時在場，你看到這個車夫，你會怎么做？”

這個時候，學生舉手更多了。一個學生站起來說：“老師，我一定會用黃包車把他拉到醫院。”

第二個學生說：“我一定把我身上所有的錢掏出來給他。”

第三個孩子說：“我一定馬上打電話給我爸爸。我爸爸是個醫生。”

第四個孩子說：“我一定打110把警察叫來，把這個車夫送到醫院。”

老師說：“同學們，你們真的是非常的富有同情心。我們來看看魯迅先生又是怎么對侍這個車夫的？”

兩個教學片斷，整整過去兩個月，我們搞了一次競賽，出了兩道題，在兩個班當中測試。第一道題：“___________________的臉。要學生在括號中寫上能夠形容一個人臉的詞語，只要合適寫得越多越好。

第二道題，給學生看一幅油畫——《父親》，（那張臉是具有中國特色的飽經風霜的臉。）讓學生用自己的語言來描述父親的那張臉。

做完以后，統計出來是這種情況。六（1）同學能夠寫出“飽經風霜”的占19%，而六（2）高達94.5%。第二道題，能夠正確恰當的運用“飽經風霜”這個詞語來形容父親這張臉的六（1）僅占9%。而六（2）班卻占93%。老師們，數據是冷冰的，而數據背后帶給我們的思考卻是火熱的。有專家說，這種現象不必解釋，六（1）同學掌握的那個詞處于消極語匯的狀態，一個詞處于消極語匯的狀態，他只理解，不會運用。六（2）同學掌握的這個詞處于積極語匯的狀態。處于積極語匯狀態的詞語，他可能不一定不完全理解，但是他可以憑體驗、意味在新的語言環境、新的情境中自如地運用。

專家意見是非常清楚，非常正確的——是，這叫正確的廢話。對我們語文老師來說，對我們一線的教學工作者來說，我們感興趣的并不是用這樣兩張標簽把兩個鮮活的教學現象貼死。我們更關心，更需要的是消極語匯怎么轉化為積極語匯。我們需要中間機制、中間方法、中間的藝術。這才是語文教師最感興趣的。轉化的機制是什么，規律在哪里？一言以蔽之，只有當語言和精神得到協同發展的時候，這樣的語言才有可能處于積極語匯的狀態。語言離開了精神，語言是死的，語言是平面的，語言是僵化。語言只有跟一個人的精神、一個人的情感、一個人的心靈、一個人的智慧水乳交融在一塊，這個時候的語言才是真正活的語言，才是真正有生命張力的語言，這樣的語言才有可能成為我們學生生命的一個非常重要的元素。才有可能使我們的學生在新的語境、新的環境、新的情境、新的心境當中靈活自如地加以運用。光有語言沒有精神，那是死的語言；光有精神沒有語言那不是語言。語言和精神的協同的發展才是我們語文教學所追求的目標，要提升的境界。

老師們，語感培養呼喚策略。在語感教學當中，我們到底可以采取哪些有效策略？談一些體會，供老師們參考。

揚科躺在長凳上。屋子前邊有一棵櫻桃樹，燕子正在樹上唱歌。姑娘們從地里回來，一路唱著：“啊，在碧綠的草地上——”從小溪那邊傳來笛子的聲音。揚科聽村子里的演奏，這是最后一次了。樹皮做的小提琴還躺在他的身邊。——《小音樂家揚科》

這是《小音樂家揚科》里面的一段話。這段話寫得非常好，語感非常強烈。我讀一讀……（略）

師：同學們，輕快，靈活，還可以怎么說？

生：還可以說，既輕快又靈活。

生：還可以說，輕快靈活。

師：為什么要這么寫呢？中間用逗號把它分開呢？我們讀讀！

生：（讀）行動起來，既輕快又靈活仿佛一條蛇。

師：什么感覺？

生：好象有點拖泥帶水。

師：咱們再讀書上那句話。

生：“行動起來，輕快，靈活。仿佛一條船。”

師：再讀！（生再讀）

師：這個時候你仿佛看到了威尼斯小艇那個輕快那個靈活。

就是這種語音感，語言的節奏感，這就是語感。

江雪

千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。

孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。

這是柳宗無先生寫的《江雪》，這首詩被后人喻為是五絕之冠。整首詩都在寫雪，但是前面三句不落一個雪字。更好的是這首詩的意境。那種純而又純的意境。兩個老師同樣上這首詩，第一個老師是這樣上的：

詩已經上完了，然后老師問學生

師：同學們，這首詩，你們還有沒有問題。

生：（學生私下嘀咕了一下，一人站起來）老師，我有問題。那老頭他那么冷的天為什么要去釣魚呢？

師：問得好！請坐。

生：老師，我認為這首詩是假的。師：（吃了一驚）詩怎么會是假的呢？

生：你想，天那么冷，雪那么大，江上早就結冰了。那老頭還怎么釣魚呢？他沒辦法釣魚的。

師：同學們討論討論，兩個問題，你對哪個問題感興趣，你就討論哪個討論。（孩子們的智慧是無限的。）

生：老師，我知道他為什么那么冷的天還要釣魚，因為他很窮，他沒飯吃。

師：也是，請坐！

生：我覺得他可以釣魚。他可以拿一把鏟子砸一個窟窿。在窟窿里是可以釣魚的。

生：我也認為可以釣魚，雪盡管下得很大，也能剛剛下呢！時間還不長，河面還沒有結冰，他不還可以釣魚嗎？

師：對呀，怎么不可以釣魚？當然可以釣魚。明白了嗎？

柳宗元他要是還活著，坐在后面聽咱們這位老師上課，非氣得吐血不可。捶胸跺足、七竅噴煙。我的詩的美感到哪兒去了？我的詩的意境到哪兒去了？我的詩的神韻到哪兒去了？全被你兩個問題砸得粉碎。

那老師下課以后，底下的老師就說了：瞧瞧瞧——叫你不要趕時髦你非得趕。挺好的一堂課，為什么一定要在下課之前趕一個時髦，讓學生提兩個問題呀？全是問題惹的禍。這不，您吃不了兜著走。

老師們，是不是兩個問題惹的禍？不是？不是怎么會搞成這樣？是？學生提問有罪嗎？咱們看第二個老師上。課也是上到這個地方，這位老師也讓學生提問。

師：同學們，詩我們已經學完，老師還想問問大家，你們還有沒有問題。

（孩子也差不多，也問了這兩個問題。老師們注意了，請你聽好了！那個差別就在老師后面的點撥上。）

師：（面露疑色、若有所思）同學們，那位老人真的在釣魚嗎？（這個問問得妙啊。）學生沉默了一會兒舉手說。

生：我認為那位老人不是在釣魚。他是在鍛煉自己。你想，那么冷的天，那么大的雪，他來釣魚。其實不是，我認為他是在鍛煉自己。

師：好！你是這樣體會的。

生；我認為這位老人不是在釣魚。我好象覺得他是要告訴人們，他是非常非常的孤獨。你看！這首詩第一個字連在一起是“千萬孤獨”。所以我覺得這位老人非常孤獨，他是在告訴人們他很孤獨。（柳宗元已經找到了第一位知音。唐朝時候，政治失利這個時候他寫了這首詩。孤獨啊。政治上的失利，政治上的失落在這首詩當中。盡管老師沒介紹背景，但是，孩子的靈感，孩子的悟性，孩子對生命的那種的敏感。他就感悟到這一點。）

生：我認為這位詩人在釣一種詩意。你看，北國風光（當然他沒有我說的那么好）千里冰封萬里雪，多么一個純潔的世界。他在釣這種純潔的詩意。

生：我認為這位老人不是在釣魚，他是在釣一個春天。你想冬天來了，春天還會遠嗎？

老師們，這是什么？這是語感教學。這是語言和精神協同發展以后的智慧的結晶，生命的火花呀！如果我們的孩子經常在第二種的教學方法、教學模式、教學環境的浸染熏陶教育下面。那么我們的語文不正為我們孩子發展奠底，不正是為我們的學生的發展奠底嗎？這就是新世紀語文教學對我們的呼喚，對我們的要求。老師們，有人說，語文教學是一種事業，事業的價值在于獻身；語文教學是一種科學，科學的真諦在于求真；語文教學法是一門藝術，藝術的生命在于創新。我相信，每一個有良知、有抱負、有追求的語文教師在語文教學領域當中他能夠不斷地獻身，不斷地求真，不斷地創新。那么語文教學的春天還會遠嗎？謝謝！

作者：王崧舟

有一個老頭帶著他的兒子上市場買回一頭驢。買回來之后，老頭在前面牽著驢，兒子在后面跟著驢，慢慢悠悠地向著走，一路無話。沒想到半路上碰到一個瘸子，這個瘸子一看，特別地激動，指著那個老頭就說：“你這個人怎么那么傻？你自已掏錢買的驢，自個兒不騎，牽著走？”那老頭一聽，有道理，自己買的驢干嘛不騎呢？“來，兒子，你上來！”兒子翻身上去。于是，老頭在前面牽著驢，兒子騎在驢上，慢慢悠悠地向著走。走著走著，碰到一個老頭，那老頭看了非常生氣，指著那小孩就說：“你這個人啊，像不像話？叫你老子給你牽驢，你自己卻坐在驢上面。你怎么、怎么忍心這樣騎？”那老頭一聽，也是。“得，兒子，你下來，我騎！”于是，兒子在前面牽著驢，老頭騎在驢上，又慢慢悠悠地向著走。走著走著，又碰到一個抱小孩的婦女。一看，氣不打一處來，指著老頭就說：“你這個做父親的，你怎么那么狠心？你孩子這么小，你自己在上面騎著驢，卻讓孩子牽著驢？你這做父親的也……”這老頭一聽，也是啊！“得，兒子你也上來！”二人都上去，騎在驢上又慢慢悠悠往前走。走著走著，又碰到一位老太太。那老太太更生氣，拄著拐杖就對驢上的父子倆說：“這驢是不是你們的？是不是你們掏錢買的？自己掏錢買的驢，你們兩個人騎在驢背上，還不把驢壓死？”這老頭一聽，這怎么辦？兩個都下來不行，兒子上去不行，我上去不行，兩個都上去也不行，得，兒子，我跟你一起抬著驢回家！

老師們，講了一個笑話，笑過之后，可能大家都有所感悟，我說的這個抬驢的人是誰呀？在坐的各位都有同感，講的就是我們這些語文老師。大家都有這樣一個感受：語文難上，做語文老師真難啊！很多老師都說：“越教到后來，越感覺不會上課了。”有人說：數學課清清楚楚一條線，語文課，模模糊糊一大片。你這么模糊來模糊去，模糊到最后你姓什么叫什么都不清楚了。這個里面，既有主觀的原因，也有客觀的原因。從客觀的角度來說，我們語文教學研究，“婆婆”太多。那些專家、學者、權威對語文研究的興趣非常濃厚，深度非常利害。五十年代語文強調文學性，六十年代語文強調思想性，七十年代語文強調革命性，八十年代語強調文工具，九十年代語文強調人文性，二十一世紀語文強調語文生命性。語文還有什么整體性、基礎性、情感性、形象性……這個性那個性。總而言之，言而總之，“婆婆”們對語文的“性”特別感興趣，于是我們的語文老師特別容易受到“性騷擾”。所以，面對各種紛至沓來莫衷一是的“性”，語文老師也不知道語文到底姓什么，叫什么。從主觀上面來說，我覺得語文老師對語文的屬性，對語文的功能，對語文的特征缺乏一種內在的覺悟，缺乏一種真正發自內心的屬于他自個兒的那種理念，那種精神，那種把握。

如何走出困境，如何使我們的語文的教學走向一條陽光大道。全國著名特級教師錢正權經常跟我說這樣一句話：當前的語文教學兩句話，八個字“刪繁就簡，返樸歸真”。尤其是返樸歸真，我們不要被各種紛至沓來目不暇接的這個理論，那個學說給弄模糊了。我們要有自己的“真”，有自己的“樸”。語文教學千變萬變不離其宗，這個宗就是我們所要返的“樸”，所要歸的“真”。老師們，“樸”在哪里，“真”在何方？我建議大家都靜下心來，一字一句、認認真真、全神貫注、專心致致地讀一讀《義務教育語文課程標準》（實驗稿）。尤其是《語文課程標準》當中關于語文課程的理念那一個章節。可以說，是到目前為止，這是我們語文界近五十年的改革，探索、挫折、徘徊、誤區等等之后，所積淀下來的智慧的結晶。為了這樣的一筆財富，我們付出了很多很多。今天我想圍繞“語感”的話題來展開語文教學當中的一個真諦。課程標準里面有這樣一段話：語文課程必須高度重視漢語語言文字對識字、寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維的影響。在語文教學中尤其要重視培養學生整體把握的能力和良好語感的培養。漢語語言的特征文字，整體把握能力的培養，良好語感的形成，這是語文教學中一項具有“樸”和“真”的意義上的教學理念。說到語感，我就非常的自豪。因為，中國近代教育史上第一個提出“語感”這個術語的，是我的同鄉，上虞人，夏mian尊先生。夏mian尊先生可能大家不怎么熟悉，但是，我說另外一個人大家可能就知道。這個人就是葉圣陶先生。夏老和葉老是兩親家。葉老的兒子葉知善跟夏老的女兒是夫妻。夏mian尊先生還翻譯過一本非常著名的小說，叫《愛的教育》，是意大利的一個作家寫的。他是第一個翻譯的。上海有一個愛的教育基金會，他們每年要在上海市評選金愛心獎的中小學老師。不是開玩笑，那些評上金愛心獎的中小學老師獎品，是一顆真的用金子做成的心。他們每年都要到上虞的春暉中學去尋根。為什么呢？因為夏mian尊先生的故居就在春暉中學。夏mian尊先生對語感有一個富有“語感”的描述。盡管他沒有下過一個非常科學、精確、嚴密的定義。但是，他的這一段的描述，我相信對我們的老師了解把握語感是一個什么東西，會有幫助。夏先生說：“在語感銳敏的人心中，赤不但解作紅吧？夜不但解作晝的反對吧？春雨不但解作春天的雨吧？田野不但解作種菜的地方吧？在語感銳敏的人當中，見了新綠二字，就會有自然的化工，少年的氣概，無限的希望等等說不盡的志趣。見到落葉二字就會有寂寥了、傷感、落魄等等道不清的意愿。這是什么？這就是語感。去年下半年，我在華東師范大學參觀國家級骨干教師的培訓，有一回，我們請來了《課程標準》研制組組長，華東師大中文系的著名教授巢宗祺給我們講語文課程標準解讀。講完以后，留出半個小時給我們學員提問。我提了一個問題，我說：“曹教授，我仔仔細細統計了一下，語文課程標準當中，語感這個詞出現了四次。我知道，這個術語在您的份量中肯定很重。”他說：“是的。”“我想冒昧地請教一下，什么叫語感？”老頭子稍稍想了一會兒，然后笑著說：“不瞞你說，語感這個東西啊，當你能夠用語言把它說得清楚的時候，它已經不是語感了。”這話聽起來很俏皮，實際上老頭子的話非常有道理，郭沫若先生講：語感這個東西，如水在口，冷暖自知。其實每個人都有語感，但是這個東西只可意會，不可言傳。教師們總感覺語感這個東西說起來非常玄乎，捉摸不定、把握不定，這個說語感是一種能力；那個說語感是一種心理狀態；這個說語感是一種心理語言圖示；那個說語感是一種生命在語言上的獨特表征；這個說語感是一種技巧；那個說語感是一種責任。我收集到的關于語感的定義不下三十種之多。公說公有理，婆說婆有理，最后誰也說服不了誰。我想我們可以采取的對策只有一條，都不予理睬。你就從自個兒內心的覺醒出發。你是怎么理解怎么把握語感的。你就從自己的教學中就怎么去實施，怎么去操作。但是我覺得有一條，我們必須高度重視對語感的培養。

咱們先來看一個例子。這是1996年高考語文當中的一道試題。

下列四句話，用的詞語完全相同，但強調的重點卻不同。其中分別強調“受話人”和“打電話”這件事的一組是：

1、他上午在家里是給我打了一次電話。

2、他上午是在家里給我打了一次電話。

3、他是上午在家里給我打了一次電話。

4、他上午在家里給我是打了一次電話。

A：1、2B：2、3C：1、4D：3、4

你們在心里默默讀讀，正確的答案是什么？

我們引導學生讀這段話的時候，好多語文都會注意到這個字眼——“躺”。“躺”字用得好啊！“躺”可以換“擺”：“樹皮做的小提琴還擺在他的身邊”。還可以用“放”：“樹皮做的小提琴還躺在他的身邊。”但是放了擺，擺了放，這句話他就死了，他就沒有任何感情色彩可言。“躺”是什么，“躺”是活的，“躺”是懂人性的。揚科那么愛音樂，那么愛小提琴。只是觸摸了一下小提琴，最后被毒打致死。小提琴它通人性啊！這個時候，它是那么悲傷那么懷念地躺在揚科身邊。它要陪著揚科走完他生命的最后的一段路程。它不希望這個具有音樂天賦、音樂天才的孩子這么早就結束了不應該結束了的生命。所以它躺在他的身邊，它默默地躺著，默默地陪著。這個“躺”字包含了多么豐富的感情。我們一看到這個字，這個字馬上就站起來，馬上就立起來。

但是我還不想說這個字。當然這是一個非常重要的語感訓練點，我們可以引導學生體會。我想說另外一個語感現象。這里面這樣一句話：“揚科聽村子里的演奏，這是最后一次。”其實我們說這個意思的時候，“揚科這是最后一次聽村子里的演奏”它把最后一次放在最后，這就有文章可做。這里面包含著非常豐富的語感。從修辭學的角度看，這叫殿后強調。就是有的時候你想把自己特別想強調的意思放在最后，起強調作用。但是，老師們，如果你上課的時候你跟學生說：“同學們，這叫什么，這叫殿后強調。”完了！被你這么一分析，什么語感都沒了。語感首先需要的是一種心靈的感受和感悟。理性這東西有時候可以不出現，有時候可以放到最后。如果一開始孩子還沒有充分用心靈去感受去感悟的前提下，你馬上跟學生說，這叫殿后強調。孩子什么感受都沒有了！這樣的語言那也是死的，對學生的語言的發展沒有意義的。有教師說：那你讓我怎么說？困難是有的，方法總是比困難多的。我們可以這樣：

師：同學們，揚科聽燕子的歌聲，這是——（生接著讀：這是最后一次。）

師：他是多么想再聽聽燕子美妙的歌聲啊！但是——（生：這是最后一次。）

師：揚科聽姑娘們的歌聲，這是第一次，他是多想再聽聽姑娘們的歌聲啊！但是這是——（生：最后一次。）

師：同學們，揚科聽笛子的演奏，這是最后一次，他是多么想再聽聽笛子那嘹亮的聲音啊！但是，這是——（生：最后一次。）

讓孩子們反復地誦讀“最后一次”。“反復誦讀”這是語感教學最基本最根本的策略。沒有反復誦讀，免談語感。語文新《大綱》里面，關于閱讀教學有這樣一段話，這一句話已經不能多加一個字，已經不能減少一字，也不能挑一字，再改一個句。一字千金。什么話？

“要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到思想情感的熏陶。”這個話講得太精彩了。我們的閱讀課不是讀的問題而充分讀的問題。我們有讀，問題不是出在讀上，而是出在充分上。

關于“誦”和“讀”，我想從字源學的角度談一些個人的看法。讀的繁體字左邊是一個言字右邊是一個賣字。我們老祖宗造字，凡是從“言”的必是開口的。也就是說讀的本義是必須開口。默讀、閱讀那是后起之意，不是讀的本義。“讀”需要返樸歸真，開口，出聲這就是的讀的意義。有人說，不對，“誦”從言，它不開口；“念”盡管沒從言，它也得開口。“吟”它口字旁也得開口。照你這么一說，三者之間沒有多大差異。非也！讀的獨立性表現在右邊部分那個“賣”字。其實，不是賣，是個“瀆職”的“瀆”。“瀆”是一而再再而三。所以讀書的“讀”是具有獨立意義的是一而再再而三地開口出聲地念。我們新《大綱》用了“充分”兩字。所以“讀”一定要反復、充分。不充分、不反復不是讀的本義；不充分、不反復的讀，學生的語感出不來。

“誦”也從言。他一定要開口，一定要出聲。它們的區別在哪兒呢？在“甬”字。甬字是什么意思？是形容山高低起伏。引申過來，讀書要讀得起伏有秩，抑揚頓挫、富有變化，這就叫做“誦”。把它和讀合在一起就是學生能夠抑揚頓挫、富有變化地，反反復復地出聲地念，這叫誦讀。

語感必須反復誦讀。為什么呢？北京大學的王學文教授曾經做過的一次生理、心理上的誦讀的研究。他認為：誦讀是調動了人的所有感官，（包括他的心靈）對文本的一種全身心的感悟。只有誦讀是調動了所有的感官。眼睛要看，耳朵要聽，嘴巴要讀，心要去感。所以這個時候，語言圖示留在學生大腦當中的痕跡是最深刻的。從心理語言角度來說語感就是一個又一個言語模式或者叫言語圖示。這種言語圖示是在感官的反復刺激下形成的，刺激得越多，刺激得越深刻，語言圖示的連接就越牢固。越牢固他的語感能力就越強，越有可能在新的語言環境當中發揮他的語感作用。他的語文素養也就越高。

這時候大霧漫天，江上連面對面都看不清。天還沒亮，船已經靠近曹軍水寨。諸葛亮下令把船頭朝西，船尾朝東，一字兒擺開，又叫船上的軍士一邊擂鼓，一邊大聲吶喊。魯肅吃驚地說：“如果曹兵出來，怎么辦？”

諸葛亮笑著說：“霧這樣大，曹操一定不敢派兵出來。我們只管飲酒取樂，天亮了就回去。”——《草船借箭》

這是《草船借箭》的一段話。《草船借箭》這篇課文我們都會注意到所謂的文眼。文眼在哪兒呢？文眼在課文的最后一段話：“諸葛亮神機妙算，我真不如他！”大家都知道“神機妙算”是這篇課文的的文眼。有些老師這樣上：

師：同學們，“神”是什么意思？

生：“神”就是神奇。

師：機呢？

生：機就是機智。

師：妙呢？

生：妙就是巧妙。

師：算呢？

生：就是謀劃。

師：神機妙算就是神奇的機智，巧妙的謀劃。同學們讀讀課文想一想、看一看、找一找、畫一畫諸葛亮神機妙算表現在哪幾個方面？（學生讀課文，找，劃）

生：諸葛亮神機妙算表現在懂天文。

師：懂天文你是從哪兒讀懂的？

生：“第一天不見諸葛亮有什么動靜，第二天仍然不見諸葛亮有什么動靜。直到第三天四更時候，諸葛亮把魯肅秘密請到船里。這時候，大霧漫天，江上連面對面也看不清。”我知道諸葛亮早在三天之前，江上必有一場大霧，這場大霧可以幫助他靠近曹軍水寨去借箭。

生：老師，神機妙算體現在第二個方面，那就是懂地利。“諸葛亮下令把船頭朝西船尾朝東，一字擺開，又叫船上的兵士一邊擂鼓一邊大聲吶喊。”受箭受夠了，諸葛亮叫軍士們齊聲高喊“謝謝曹丞相的箭！”曹操知道上當，但是這一邊的船順風順水，早已飛一樣地放回二十多里。曹操要追也已經來不及了。”他知道，船去的時候是逆風逆水，回來的時候是順風順水。所以他敢于讓軍士們齊聲大喊，給曹操一個下馬威，先給他心里上猛地一擊。

生：老師，神機妙算還表現在第三個方面，識人心。他知道魯肅忠厚老實又力主抗曹，會把船借給他，不會把這個經過告訴周瑜。他又知道曹操生性多疑，所以一定讓會軍士們放箭，箭一定放得很多，所以十萬支是沒有什么問題的。他知道周瑜的本事不在自己之上，肯定在自己之下，所以他敢于用草船借箭的妙計去完成這個任務。

師：（板書：懂天時、知地利、識人心。）同學們請看，諸葛亮的神機妙算就表現在這三個方面。同學們，你們都明白了嗎？還有問題嗎？

這叫什么，這叫抽了諸葛亮的筋，剝了諸葛亮的皮，吸了諸葛亮的血之后剩下的諸葛亮的一幅骷髏。諸葛亮的神韻哪里去了？諸葛亮的氣度哪里去了？諸葛亮的風采哪里去了？諸葛亮的胸有成竹，諸葛亮的從容不迫，諸葛亮儒雅大度，諸葛亮的談笑間檣櫓灰飛煙滅等等這些都沒了。咱們的語文老師像外科醫生一樣無情地解剖著諸葛亮的形象，東一刀西一刀。最后諸葛亮體無完膚，成了一副骷髏。學生在這樣的語文教學當中語言得不到發展，精神更得不到發展。為什么？學生感受到的只是平面僵死的幾個詞語。

我在研究這篇課文的時候，發現課文在寫諸葛亮說的地方一共有整整11處。

“諸葛亮說：‘水上交戰用弓箭最好！’”

“諸葛亮說：‘既然就要交戰，十天造好，必然誤了大事。”

“諸葛亮說：‘我怎么敢跟都督開玩笑，我愿意立下軍令狀，三天造不好甘受懲罰。”

…………

但是，我在研究的時候發現11處地方，只有在一個地方在諸葛亮說的前面有一個提示語。這個提示語就是“笑著”。“魯肅吃驚地說：‘如果曹兵出來怎么辦？’”諸葛亮笑著說……這個“笑“字用得好啊！一笑激起千層浪。

師：同學們，你們讀一讀這兩句話，你們覺得諸葛亮在笑誰？

生：我覺得諸葛亮在笑曹操。他說“霧這樣大，曹操一定不敢派兵出來。“他在笑諸葛亮的生性多疑。師：體會得不錯！你讀一讀！（讀，略）

師：這叫什么笑？這叫諷刺地笑、這叫輕蔑地笑。生：我覺得諸葛亮在笑周瑜。他說：我們只管飲酒取樂，天亮了就回去，回去把箭交給周瑜。氣死你。

師：對，體會得不錯。你讀一讀。（讀，略）

師：這叫什么笑？這叫自信地笑，這叫勝利地笑。諸葛亮在心里說：周瑜，周公瑾，你要跟我斗，還嫩點。

生：我覺得諸葛亮在笑魯肅。魯肅吃驚地說：如果曹兵出來怎么辦？諸葛亮在心里默默地說，魯肅啊魯肅，你真是個老實人啊，你到現在還沒明白我的用意。于是他笑著說：“霧這樣大，曹操一定不敢派兵出來。”

師：這叫什么笑？這叫幽默地笑，這叫寬厚地笑。

一個“笑“字，笑出了諸葛亮的從容不迫，笑出了諸葛亮的胸有成竹，笑出了諸葛亮的運籌帷幄，笑出了諸葛亮的儒雅大度，“笑”字傳神啊！“笑”字這樣的語言。讓孩子們反復地去品味，潛心地去感悟，那么他在語言發展的同時諸葛亮的形象就會深深地扎根到他的精神世界。這個時候語言發展了，精神更得到發展。這就是語感教學的第二條策略——潛心會文。不潛下心來會文，“笑”字你是感悟不到的。“笑”字感受悟不到，流失的不僅僅是一個字。流失的是這一篇文章的神韻；流失的是語言和精神的結合點；流失的是最最有價值的語感訓練素材。所以老師自己要潛心會文，更要引導我們的學生在課堂上“潛心會文”。所以我在課堂上經常跟學生說：上語文課一定要把心靜下來，心氣浮躁那么語言的微妙、語言的奧妙、語言的精妙你是體會不到的。靜心、潛心、用身心去會它、去感它、去觸摸它、去品嘗它，甚至與它融為一體，這是語文教學要引導學生進入的語文學習的情境。

說時遲，那時快，武松見大蟲撲來，一閃，閃在大蟲背后。大蟲背后看人最難，就把前爪搭在地下，把腰胯一掀。武松一閃，又閃在一邊。大蟲見掀他不著，吼一聲，就像半天里起了個霹靂，震得那山岡也動了。接著把鐵棒似的虎尾巴倒豎起來一剪。武松一閃，又閃在一邊。——《景陽岡》

這是《景陽岡》，改編自《水滸傳》。改編的文字也非常好！把原文的神韻也保存下來了。這是武松打虎的高潮。這兒有幾個“閃”字？6個“閃”字。6個“閃”字都要讓學生去反復地品味。“閃”字好，好在哪？

師：閃可以換成什么？

生：可以換成“躲”。

師：對可以換成“躲”。真換？不行，不能換。為什么？因為“閃”還有跟“躲”不一樣的地方。同學們體會體會，怎么樣的躲才可以說是閃。（生讀書體會）

生：我覺得迅速的躲可以說是閃。

師：依據在哪？

生：書上說，“說時遲，那是快。”說明當時武松躲得是非常快的。

師：對體會得不錯！迅速的躲那叫“閃“。

生：我認為機靈地躲叫閃。你看，大蟲一掀，武松一閃就閃開；大蟲一剪，武松一閃又閃開；大蟲撲，武松一閃又閃開了。他躲得非常得機靈。

師：對！體會得真好，機靈地躲叫“閃”。

生：老師，我認為鎮定地躲才叫“閃”。武松面對老虎的一撲一掀一剪，他臉不變色心不跳，他鎮定自若。沒有亂了方寸和陣腳。他非常鎮定。正因為他非常鎮定，他才能躲得那么及時那么迅速。我認為鎮定地躲才叫“閃”。

師：你體會得真好的。是的，只有迅速地躲，只有機靈地躲，只有鎮定地躲才叫“閃”。

這叫什么？這叫比較品味。沒有比較沒有品味出不了語感。這段文字，金圣嘆作過點評，《水滸傳》里面寫武松打虎，寫李奎打虎。金圣嘆在點評的時候，這樣說：武松打虎全在精細上做文章；李奎殺虎全在大膽上做文章。你仔細去品味品味，金圣嘆的點評非常有道理。武松反反復復地閃除了體現藝高人膽大以外還體現了武松個性上的獨特的性格。精細體現在哪兒呢？金圣嘆又說，武松打虎全在一“讓”字上，李奎殺虎全在一“上”字上。從金圣嘆中我感覺到，我們老師自己在研究課文的時候，還要注意多方面的方面體驗。要讓我們的孩子在對文本的閱讀當中多比較、多品味。

語感教學策略很多，八仙過海可以各顯神通。但是萬變不離其宗，最根本的的語感訓練策略就是這三條：反復誦讀，潛心會文，比較品味。其它還有這個法那個法，這個策略那個策略，這個模式那樣模式，都是從這三條最基本的策略中升發出去的。所謂“道生一，一生二，二生三，三生萬物，萬物復陰而抱陽，充氣以為和。”

那么語感到底感些什么？我們先來看這段話，是《鸕鶿》中的一段話。

夕陽照在小湖上，沒有什么風，綠油油的湖面平得像一面鏡子。岸邊有幾棵垂柳，垂柳外邊是一望無垠的稻田，幾只又窄又長的小漁船浮在湖面上。近處的一只小船上，漁人坐在船尾，悠然地吸著煙。灰黑色的鸕鶿站在船舷上，好像列隊的士兵在等待命令。

——《鸕鶿》

這段話讀起來很美。我們的孩子如果動了情，入了境，他就會在《漁舟唱晚》的優美樂曲伴奏下面，搖頭晃腦，優哉游哉地讀這一段文字。

讀這句話我們馬上想到陶淵明的“采菊東籬下，悠然見南山”。那味道，那意境，感覺真好！這不但是一種自然的景色，更是一種人生的境界。這東西說的很玄，怎么讓我們的孩子或多或少，或深或淺地有所感悟？我覺得可以。抓什么？抓“悠然”。

老師說：同學們，讀了課文，你把“悠然”能把這個詞換掉。學生自己讀。把悠然換成：“近處的一只小船上，漁人坐在船尾，無憂無慮地吸著煙。”“近處的一只小船上，漁人坐在船尾，怡然自得地吸著煙。”“近處的一只小船上，漁人坐在船尾，心曠神怡地吸著煙。”“近處的一只小船上，漁人坐在船尾，優哉優哉地吸著煙。”“近處的一只小船上，漁人坐在船尾，舒服地吸著煙。”“悠閑地吸著煙。”“快活地吸著煙。”“知足地吸著煙。”“其樂無窮地吸著煙。”“陶醉地吸著煙。”……

這一切把悠然這個語意充分地拓展了。學生結合自己原有的語言積淀，結合自己原有的生活體驗。使“悠然”這個詞語像一個氣球一樣被越吹越大，越吹越飽滿越吹越鮮亮。它就浮起來了。它就飄起來了。

所以語感教學當中的第一種類型就是培養學生的“語意感”。語意感主要不是表層的而是深層的。因為語言所要表達的意思分為兩個層面：一個是表層的一個是深層的。表層一看就懂。一聽就清。但是，深層的語意，言外之意，話中之話要讓孩子通過自己的品味、誦讀、比較去體會，這就是語意感。

我的心繃得緊緊的。這怎么忍受得了呢？我擔心這個年輕的戰士會突然跳起來，或者突然叫起來。我不敢朝他那兒看，不忍眼巴巴地看著我的戰友活活地燒死。但是我忍不住不看，我盼望出現什么奇跡，火突然間熄滅了。我的心像刀絞一般，淚水迷糊了我的眼睛。——《我的戰友邱少云》

這段文字很多老師在教的時候感覺很頭痛，頭痛在什么地方呢？剪不斷，理還亂。有一個老師是這樣上這堂課的。

師：同學們，讀一讀這篇課文，你仔細地研究研究，我的心里是怎么變化的？孩子們讀，讀了以后發表自己的看法。

生：我從這句話中體會到當時的我非常緊張。他說：我的心繃得緊緊的，這怎么能忍受得了呢？

師：對，“緊張”。你體會的非常準確。就是“緊張。”

生：老師，我還體會到“擔心”的心理。“我擔心這個年輕的戰士會突然跳起來，或者突然叫起來。”

師：對，是有“擔心”有里面。你讀書也很仔細

生：我還體會到痛苦的心。他說：“我的心像刀絞一般，淚水迷糊了我的眼睛。”像刀在絞，多痛。所以他非常痛苦。

師：還有沒有？同學們再體會體會看，還有什么心理？你們讀讀這句話“我不忍眼巴巴地看著我的戰友活活地燒死。但是我忍不住不看，我盼望出現什么奇跡，火突然間熄滅了。”這叫什么心理？體會體會。“不忍”，后面還“忍”？

（學生討論來討論去，討論不出個所以來。）

師：得，我告訴你們，這叫矛盾的心理。

（學生都明白，這叫矛盾的心理。）

師：同學們，請看，作者寫文章寫得多好！他這個感情的變化多么有條理啊！先怎么樣？

生：先緊張。

師：接著呢？

生：接著是擔心。

師：然后呢？

生：然后是矛盾。

師：最后呢？

生：最后是痛苦。

師：你們要注意！你們以后要寫感情變化，就要學作者這樣的方法。就要這樣有條不紊地，一步步地把你的感情活動，把你的心理過程寫清楚。明白了沒有？

生：明白了。

屁話！老師們，感情是什么？感情是剪不斷理還亂，感情是一鍋粥，感情是一團火。當你能夠這樣條分縷析地剖析感情的時候，那還是感情嗎？非也。那已是理性了。這時候的感情已經成為丫頭片子，已經被你打入冷宮了。感情已經沒有了。飽含激情飽含深情的文字用這種非常理性化的手術式的解剖是不行的，語情感是出不來的。孩子們根本沒有辦法在你的引導下面體會到這一段話當中的語情感。而語情感的培養恰恰是語感培養當中一個非常重要的因素。可以說是生命，可以說是靈魂。

這個語情還不是一般意義上的我們所看的感情。實際上，情里面有情緒有情感有情操有意志有欲望有夢想有希望有期盼等等。語情的內涵是非常豐富的。所以我說形象語言文字呼喚形象的教學，充滿感情充滿激情呼喚充滿感情充滿激情的教學。只有感情才能夠被感情理解，只有感情才能真正顧到感情。所以語感一定要讓孩子們動情。一定要讓孩子們以語言文字為載體，把自己的情感給激發起來，給調動起來，進入到語言文字所描繪的那個特定的情境當中去。我們說語文課要充滿人文的關懷語文課要飛揚激情，語文要讓生命的潛能勃發，這一切都離不開語情感的培養。

茫茫的草海，一眼望不到邊。大隊人馬已經過去了，留著一條踩得稀爛的路，一直伸向遠方。

干糧早就吃光，皮帶也煮著吃了。我空著肚子，拖著兩條僵硬的腿，一步一挨地向前走著。背上的槍支和子彈就像一座山似的，壓得我喘不過氣來。唉！就是在這稀泥地里躺一會兒也好啊！——《草地夜行》

這是《草地夜行》中的一段話。小紅軍孤獨、無助甚至有那么一點點驕傲，已經走了一萬多里了。一個年僅十四歲的小紅軍，還沒長大成人，受了傷，掉了隊。現在面對著一片茫茫的草海，看不到一個人，看不到一只飛鳥，感覺不到生命的存在。那種心情，那種感受非得用這樣的語言表達！

它說“茫茫的草海”沒說茫茫的草原，沒說茫茫的草地。為什么？海這種感覺，對這個時候的小紅軍來說是最為真切的。你想，海，大海，一望無際，無邊無際波濤洶涌，下面到處有暗礁，船在上面行駛說不定他就翻船了，他就沒命了。而這個草地呢？一眼望不到邊，留下一條踩得稀爛的路，到處是泥潭，是沼澤，一不小心掉進去就徹底完蛋了。而且也不知道自己什么時候掉進那個泥潭，了結自個兒的性命。“草海”多好啊，多么形象啊！

再看“一步一挨地向前走”“一步一挨”不就是一步一步嗎？但是，形象韻味完全不同。干糧早就吃完，我現在是空著肚子，我沒有力氣，所以我只能是“一步一挨地走”；“我的身上背的槍支和子彈就像一座山似的”，非常的沉重啊，所以我只能是“一步一挨地走”；我的兩條腿已經走了二萬多里地，兩條腿都僵硬了，所以我只能是“一步一挨地走”；草海上是一條踩的稀爛的路，非常非常的滑，所以我只能是“一步一挨地走”；更要命的是我對自己能否走出這片草海沒有信心，我幾乎絕望了，所以我只能是“一步一挨地走”。

這個語言多么形象，這種語感的教學就是“語像感的培養”。就是要讓我們的孩子在自己的腦海里面像放電影像看電視一樣的立體的鮮明的清晰的看到語言所描述的一幅幅動人的畫面。這時候右腦在發揮功能，左腦也在發揮功能。我們都知道左腦管語言，右腦管圖像。語言和圖像協同發展，語和像協同發展，左右腦協同發展。所以他的語言圖示這種連接特別的牢固。所謂一加一大于二是也。

語感的教學包括了語意感的培養、語情感的培養、語像感的培養、語音感的培養、語法感的培養……。

再舉個例子。《威尼斯的小艇》里面有這樣一段話：

威尼斯的小艇有七八米長，又窄又深，有點像獨木船。船頭和船梢向上翹起，像彎彎的新月。行動起來，輕快，靈活。仿佛一條船。

原始的版本它的語言不是這樣的，這篇文章是馬克·吐溫寫的，離現在已經有一百多年了。把它翻譯過來的時候文字不是這樣的。它的文字是歐化的：

威尼斯的小艇有二十三英尺長，又窄又深，像獨木船。船頭和船梢翹起像新月。行動起來輕快靈活像水田里的一條蛇。

后來我們編者在改的時候把它改成了剛才我說的那樣。老師們，你們注意特別是最后那句，他本來是“行動起來輕快靈活像水田里的一條蛇。”連在一起就是那么一句話。而改了以后呢是“行動起來，輕快，靈活，仿佛一條蛇”。改得好，改得妙。妙就妙在語言的那種節奏感跟威尼斯小艇的輕快、靈活的感覺天衣無縫地合在一起了。一開始學生還體會不到。